МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ ВОСПИТАНИЯ В ДУХЕ ЕВРАЗИЙСКОЙ ОБЩНОСТИ

Д.В. Лепешев Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова

Мы считаем важным указать, что модель философии воспитания в духе евразийской общности исходит из обобщения мирового опыта в контексте непротиворечивого объединения идеалов, принципов и алгоритмов воспитательной работы Запада и Востока. Уже первые евразийцы определяли евразийство как срединный путь между западническим патриотизмом имперской России и материалистическим коммунизмом советского государства, между консервативным и революционным путем.

Евразийская модель философии воспитания не может стремиться к архаизации воспитательного процесса, к славянофильству, романтизации кочевничества или любой другой  исторической особенности составляющий евразийское единство народов. Вместе с тем историческое прошлое, географическое, культурное и этнографическое своеобразие народов должно стать основой для создания, на новом, современном уровне, образа евразийской метакультуры как уникальной совокупности региональных культур.

Первым шагом к созданию евразийской модели философии воспитания является определение целей воспитания. Как указано выше, важнейшей целью воспитания мы видим формирования наднациональной евразийской идентичности, непротиворечиво объединяющей иерархически под собой национальные и более мелкие групповые идентичности.

Важно отметить, что поставленная цель формирования наднациональной идентичности (идентичность евразийца) может послужить и более низким в иерархии целям: становлению семейной идентичности (как неразрывно связанной с историей малой родины), идентичности жителя собственного населенного пункта, области (обозначено выше как «идентичность жителя малой родины»), идентичность национальной и государственной. Причем эти цели должны выстраиваться в ценностной иерархии аналитически (от большего в меньшему), а в воспитательном процессе – синтетически (от меньшего, близкого, знакомого к большему, далекому, непонятному).

Задачи воспитательного обеспечения становления национальной и наднациональной идентичности ставились и выполнялись и в дореволюционной, и в советской России (если говорить о российском образовании), соответственно идеологическому направлению существования страны.

Так, в учебниках народных школ, гимназий и училищ дореволюционной России с 1840-х годов, наряду с привычным выделением важности родного языка, истории и литературы, особое место отводили отечественной географии, которая рассматривалась в качестве способа познания Родины. И существовавший с 1850-х годов предмет отечествоведения представлял собой общий курс географии Российской империи (в то время как отчизноведение или родиноведение знакомило учеников с особенностями малой родины).  В рамках этого предмета особую роль занимала методология географического детерминизма, в котором характер и образ жизни народа связывался со средой и ландшафтом обитания, что давало естественные основания для понимания естественных различий в образе жизни различных народов и племен[1].

В учебниках по отечествоведению излагались основания своеобразия государственного устройства России с позиций географического детерминизма. Так, в учебнике Э.лесграфа доказывалось, что Россия отличается от стран европы по тому показателю, что у этой империи нет колоний и есть «окрайные земли», «чуждые государству-ядру»; также она отличается от великих держав разнообразием народностей[2].

На уроках отчизно- (или родино-) ведения, решая проблему обучения в первую очередь непривычных к учебе и абстрактному познанию крестьянских детей, учителяпрактики шли от знакомого к незнакомому, чтобы помочь малообразованным детям постепенно обрести не только узкогрупповую, но и государственную идентичность, «приблизить представление о государстве, бытие которого протекало в масштабах много больших, нежели возможно было вообразить жителю села или провинциального города, и иных, чем известная Россия»[3].

Так, опираясь на опыт немецких педагогов, первых обосновавших идеи отчизноведения, русские учителя начали прививать детям понятие большой Родины на основании малой; отчизноведение было введением к географии, истории и естествоведению.  От образа родины-местности педагоги переходили к образу духовной родины, как того, что «образует и в значительно степени придает форму индивидуальности ее обитателей»[4], то есть детерминирует идентичность граждан. Важно отметить, что введение курсов отечествоведения и отчизноведения понималось на уровне государственной идеологии как одна из мер воспитательного обеспечения культурной политики, нацеленной на интеграцию рыхлого имперского объединения в единый государственный организм, на доминирование наднационального начала.

Обобщим главные аспекты идентичности, входящие в иерархию идентичностей евразийской воспитательной модели (см. Схема 1).

Схема 1. Цель воспитания – формирование евразийской идентичности

Схема 1. Цель воспитания – формирование евразийской идентичности

Крайне важным аспектом остается формирование положительной идентичности, для чего необходимо неформальное, глубокое, философски детерминированное изучение и изложение в доступной на различных уровнях образования форме ценностей евразийского сообщества (понимаемых и преподаваемых исходя из ценностей национальных, государственных).

Модель воспитания необходимо основывается на концепции, которая включает ориентацию на принципиальные ценности. яркая особенность философии евразийской модели воспитания – педагогический и философский «идеализм»: опора на традиционные духовные ценности с упором на культурное взаимодействие, тщательный отбор данных ценностей исходя из национальной и культурной идентичности народов.

Ценности евразийской философии воспитания обладают глубокой взаимосвязью и иерархией, они основываются на обобщении ценностных миров Востока и Запада. Подобно тому как формирование уровней идентичности движется в воспитательном процессе от малого, узкого социального самоопределения, к большому, – так же и формирование ценностного мира личности должно двигаться, концентрами, с минимального уровня до наиболее масштабного.

Первый уровень, доступный ребенку, – Я. Этот уровень настолько важен, что в подавляющем большинстве воспитательных систем современности он выносится на первый план, возглавляя иерархию целей и ценностей воспитательного процесса. В особенно это относится к западной модели воспитания, с ее первенством правовой системы, основанной на независимости личности. Восточные модели воспитания, отмеченные сильным влиянием коллективизма, однако, в последнее столетие делают упор и на воспитании личности – самостоятельной, гармоничной, осмысляющей ценности коллектива и потому социально активной. евразийская модель воспитания, с учетом важнейшего для евразийской ментальности образаархетипа казака, с учетом концептов вольности и кочевничества, также не может не ставить целью формирование творческой и свободной личности, которая свободна в своем самовыражении; хотя со временем, обретая с течением социализации новые ориентиры, идеальным является понимание личностью свободы как осознанной необходимости, то есть свободы, которая наделена определённой долей ответственности, являясь важнейшей целью процесса воспитания, формирование творческой свободной личности вместе с тем стоит в основании (а не на вершине) аксиологической иерархии евразийской философии модели воспитания, подобно тому как социум, состоящий из личностей, – семья, нация, государство – в совокупности представляет нечто большее, чем сумму отдельных людей. Нельзя обвинять предлагаемую модель в излишней коллективизации аксиологической системы: речь идет вовсе не о том, что как ценность государство или религиозный идеал куда выше человеческой личности, – подобные спрямления в ценностной системе были и остаются причиной множественных трагедий как в евразийской истории, так и в истории всего мира. Напротив, речь идет не об абстрактномиерархизировании, но о системе ценностей применительно именно к воспитательной модели и к воспитательному процессу: здесь восприятие и преподавание идет от меньшего к большему, причем на всех уровнях. Так, в понимании религиозного идеала мы движемся от детского образа «боженьки» через представление незримой мощной силы к понятию божественного, то есть восходим от личного уровня через социальный к духовному.

Важно заметить еще одно отличие. Постулирование личности и ее свободы в качестве высшей ценности в атлантической системе мировидения автаркично, самодостаточно. Это связано не только с политической, но и с религиозной историей европейского и американского Запада: победа протестантизма знаменовала собой личностный подход к богу, отказ от коллективного «тела церкви», – и в то же время отказ от иерархии, церковной традиции, отчасти и направляя к отказу от культурной традиции. Постулирование себя в качестве высшей ценности, в рамках гуманистического проекта атлантической цивилизации, связано не в последнюю очередь с социальным эволюционизмом; и в итоге, как правило, такое себялюбие приводит к превалированию полезных для себя,  то есть корыстных, ценностей эпохи капитала.

Если же иметь в виду уже установленный для евразийской ментальности приоритет ценностей духовного порядка, нематериальных, то в такой иерархии личность, хотя и будет всегда носителем и проводником высших ценностей, не станет такой ценностью сама, не замкнется в самолюбовании. Здесь нам видится значимая параллель атлантического типа культуры с современным авторским искусством, – в то время как евразийская культура, в определенной мере, может быть сопоставлена с каноническим искусством, в рамках которого авторство (и авторский взгляд) не столь важно, как те ценности/образцы, которые копируют и воссоздают творцы внеавторской литературы. Речь здесь, в глобальном смысле, идет о том же противопоставлении коллективного и личного, которым отмечено противостояние традиционной и модерной культуры. Мир меняется, с ним меняется и социальная реальность, и искусство, и воспитательные принципы; вместе с тем, в частности, русская литература xIx – xx показывает примеры сохранения актуальности высоких и неизменных ценностей в меняющемся мире, – так же как неизменными, несмотря на технологические совершенствования, остаются принципы существования народов, обеспечиваемые их географическим расположением (показателен здесь пример географии как доминанты отчизноведения в дореволюционной России).

Таким образом, мы переходим к следующему уровню ценностей евразийской цивилизации, представленному в воспитательной модели понятием коллективизма. Это понятие может иметь такие синонимы, как соборность, общинность; каждое из этих понятий, как и коллективизм, имеют массу добавочных культурных коннотаций (соборность – конфессиональные, общинность – этнографические, коллективизм – социалистические). Однако выражаемое ими, с различных сторон, понятие ненарушаемой и неразрушимой положительно оцениваемой общности людей, принципиально важно в системе ценностей, воплощаемой в модели воспитания.

Во-первых, этот ценностный уровень естественным образом отражается в принципах организации воспитательного процесса: коллективное воспитание является одной из традиционных моделей педагогики, и оно являет свои сильные стороны в таких различных системах образования, как система Макаренко и английские частные колледжи, где царит суровая дисциплина и единый для всех порядок.

Во-вторых, коллективизм является важной частью менталитета большинства народов евразии: это касается и жителей оседлых, которые были вынуждены, в отсутствие природных границ, совместно оборонять свои селения, и кочевников, которые не могли бы существовать вне социального режима орды. Необходимо осознавать, что коллективизм является историческим отличием и исторической заслугой евразийской общности, тем способом совместного жития, который является не только этнографической особенностью, но и гарантом психологической устойчивости. Формирование положительной коллективной идентичности прямо взаимосвязано с многоуровневым осмыслением и положительной оценкой умения жить и взаимодействовать в коллективе. В этом контексте важно осознание отличия этой грани евразийской идентичности от атлантического образа целостной и независимой личности: в то время как американская, например, модель воспитания направлена на формирование лидера (отчасти наследуя в этом английской), евразийская модель имеет собственные преимущества, при условии последовательного воплощения ценности коллективизма, наряду с пониманием необходимости свободы для личности, в воспитательной процессе. Негативный аспект свойственного для евразийской личности сочетания коллективизма и индивидуализма (бунт), выражающийся в специфической тяге к анархии, в противоречивом стремлении к низвержению высшей власти как таковой, не является единственным выражением этого своеобразного соотношения личности и массы. В отличие от сугубо коллективистских восточных культур, культуры евразии, в xIx и xx веке, породили массу ярких творческих индивидуальностей, расцветивших мировую культуру не только новыми произведениями, но и новыми направлениями и течениями в искусстве, литературе, балете и т.д. Этот опыт свидетельствует о том, что евразийская ментальность способна порождать яркие индивидуальности, выражающие в своем творчестве и деятельности, как правило, коллективные ценности, осмысливающие и воплощающие народную аксиологию на более высоких уровнях (Пушкин, Достоевский).

В-третьих, коллективизм как ценность является понятием многоуровневым. В воспитательной модели он может быть представлен на уровнях семьи (традиционная большая семья, удерживающая крепкие связи между поколениями), учебной группы (детский сад, класс, кружок), социальной группы разного рода (коллектив сослуживцев), народа в целом. Каждый из уровней коллектива дает индивиду новые виды идентичности, новый социально-психологические «якоря», на которые он может опереться в сложной ситуации. Не случайно признанно, что коллективные действия, принимающие характер ритуалов (а такими ритуалами регулируется жизнь коллективов любого уровня), имеют глобальное психотерапевтическое значение.

Наконец, четвертый важнейший аспект коллективизма как ценности в рамках евразийской модели воспитания связан с мощным психологическим эффектом понятия коллективности, которое связано с исторической антропологией. Человек евразийской идентичности не ощущает себя одиноким, стоящим перед непознаваемым и страшным миром. хотя в моменты перемены социальной идентичности (различного рода инициации) каждый инициируемый принципиально одинок, стадии долиминарного и постлиминарного цикла связаны со включением индивида в социальную общность, что воспринимается в традиционном сознании как несомненное благо. «быть человеку одному» – трагедия традиционного сознания, и такое восприятие в полной мере свойственно евразийскому мышлению. Тысячелетия коллективного бытия, сожительства, со-бытия, апробировали модель коллектива как оптимального способа человеческого существования, а также внедрили ее в ментальность.

Более высокий уровень объединения обозначен нами в схеме ценностей евразийской модели воспитания как братство народов. Этот аксиологический уровень также может находить свое воплощение на самых ранних стадиях воспитания, в межнациональном общении детей. Вместе с тем он касается уже отличительных объединяющих свойств евразийства как явления надэтнического. При этом «братство народов» (термин, скомпрометированный советской практикой, остается тем не менее актуальным!) напрямую соотносится с аксиологией коллективизма: в то время как в коллективе объединяются индивидуальности, братство народов объединяет этнические «индивидуальности». Отметим принципиальное отличие концептов «братства народов» и «толерантности»: братство актуализирует концепты семьи, кровного родства, которое предполагает глубокую ответственность и эмоциональную привязанность; толерантность происходит от корня со значением терпеть,  то есть актуализирует, так или иначе, значение нелюбовного сожительства, сосуществования без эмоциональной привязанности и ответственности. братство народов невозможно без крепкой связи, исторического родства или близости; толерантность не предполагает участливого взаимодействия или полноценного диалога культур, поскольку толерантность как концепция рождена в рамках атлантической цивилизации, приемлющей в качестве архетипического такой путь межнационального общения, как колонизация. Важно отметить, что атлантическая цивилизация сформировала тот образ международного права, который сегодня позволяет на «законных» основаниях, с использованием концепции ответственности по защите, вмешиваться отдельным государствам от имени мирового сообщества в суверенитет других государств, как это происходило с ливией, Сирией и другими странами. Не случайно Россия и Китай – страны различных культур, но не принадлежащие атлантическому блоку – оказываются в Совете безопасности союзниками на пути распространения этой тенденции в международном праве.

Думается, что именно концепция братства народов, насколько бы ни архаично звучала эта формулировка, может быть основанием для формулы мирного сосуществования разноликих евразийских народов и основанием для их единства перед лицом опасности нивелирования культурного своеобразия и распространения репрессивных тенденций в международном праве, трактуемых как расширение принципа верховенства права. Введение идеала братства народов как одной из высоких духовных ценностей является важнейшей задачей аксиологического поля евразийской  воспитательной модели.

Патриотизм является ценностью, глубинно связанной со всеми предыдущими уровнями – со свободой личности, коллективизмом и братством народов. Одна и та же ментальность на разных уровнях проявляется, в идеале, как творческая личность, исполненная вольности, как неодинокий член различных социальных групп и как представитель народа, живущего в мире и братских отношениях с соседними этническими общностями.

В пределах евразии практически нет стран мононациональных. Поэтому братство народов является необходимой ступенью к патриотизму: любовь к малой и большой Родине рождается во многом через любовь к населяющим ее людям, и только затем формируется как чувство причастности историко-географическому, культурному, духовному образованию. Формирование патриотизма тесно связано с формированием положительной коллективной идентичности, проходит также все воспитательные стадии и может создаваться как синтетически (идя от любви к малой родине), так и аналитически (от образа федерации, огромной всеобъемлющей страны).

говорить о патриотизме евразийского уровня мы не находим необходимым: патриотизм по отношению к собственному государству, вкупе с пониманием и воплощением в социальную реальность аксиологии народного братства, предоставляет достаточные основания для создания евразийской идентичности как наднационального понятия.

Наиболее высоким уровнем аксиологии модели евразийского воспитания, по нашему мнению, являются религиозные или духовные ценности. Вопросы духовной (религиозной) идентичности всегда оставались актуальными для воспитательного процесса. Так, вопросы христианской идентичности очень интересовали чешского педагога я.А. Коменского, который выработал универсалистскую концепцию пансофии, которая, по его мнению, способна была на основе важнейшей христианской заповеди – любви к ближнему – объединить все народы. Таким образом педагог надеялся со временем объединить общечеловеческую идентичность с христианской (подобно тому как в русской истории и в языке произошло отождествление понятий «христианин» и «земледелец» в слове крестьянин). Современные евразийцы предлагают видеть в этой сфере «конструктивный солидарный диалог традиционных для России конфессий – православия ислама, иудаизма, буддизма»[5].

Вопрос о принципиальности религиозной составляющей в системе ценностей евразийской общности является важным, но не должен иметь однозначного поспешного решения. Несомненно, христианство, и, в частности, православие является одной из мировых конфессий, отличающихся глобальным духовным содержанием, представляющих непрерывную линию.развития наиболее человеколюбивой религии мира. Вместе с тем и опыт советского развития страны, и опыт соседних евразийских нехристианских стран подсказывает, что высшие духовные ценности не обязательно имеют христианскую форму: схожие моральные принципы руководят и мусульманином, и атеистом, если для них нематериальные ценности превышают корысть.

Таким образом, мы не склонны поспешно решать вопрос объединяющей идеи, или ценности, евразии, исходя из наиболее популярных идей «Москва – Третий Рим» или христианского противостояния «бацилле глобализма». Несомненно, евразийская идентичность нуждается в объединяющей идее, включающей в себя хотя бы отчасти национальные идеи государств, присоединяющих себя к евразийскому проекту. Вместе с тем формирование этой объединяющей идеи должно идти постепенно, равномерно, вместе с выяснением подспудных идеологических течений, объединяющих сегодня народы постсоветского пространства.

Ближе других к этой идее, к этой ценности, которая должна была бы возглавить аксиологическую иерархию евразийства, на наш взгляд, лежит идея воссоздания могучего межгосударственного образования, империи, равной и превосходящей Северной Америке и евросоюзу, несущей собственную идеологию и играющей собственную роль в обеспечении существования поликультурного, неглобализированного мира. Эта империя была бы способна на равных вести диалог о сути демократии, о границах понятия прав человека, о сути и ценностях различных видов идентичности. Вместе с тем на данный момент такая идея, ценность политикогражданского характера, пока не сформирована как высшая ценность  евразийской иерархии, и ее формулировка и развитие не входит в задачи нашего исследования. Очевидно, что отсутствие этой идеи есть главная идеологическая лакуна, препятствующая построению  идеи евразийского образования и претворению этой идеи в политическую реальность. Возможно, что внутренняя закономерность иерархии евразийских ценностей предполагает существование обобщающей идеи другого порядка («высшей истины»), однако в силу различия духовных и мировоззренческих традиций народов, объединяемых под понятием евразийских, формирования такой идеи представляется нам затруднительным.

Обобщим рассмотренную иерархию ценностей евразийской модели воспитания в схематическом изображении  (см. Схема 2).

Cхема 2. аксиология евразийского воспитания

Схема 2

Модель воспитания предполагает разбиение воспитательной работы на уровни, соответственно возрасту и социальному статусу аудитории. Схема уровней воспитательной работы тесно взаимосвязана с системой идентичностей, которые формируются в рамках евразийской идентичности.

Первый уровень воспитания, первое погружение в культурный континуум происходит в рамках семейного воспитания. Здесь формирование идентичности происходит на уровне перенимания модели традиционной семьи, в которой соблюдаются такие принципы, как обеспечение вольности личности в сочетании с авторитетом коллективного решения, в которой существует определенная иерархия, в том числе и связанная с авторитетом старших поколений. Непопулярность в евразийском пространстве формы раннего отделения молодежи от родителей, как это происходит на Западе, связано в том числе и с глубоко заложенным пониманием семьи как большой общности, многопоколенческой, иерархического коллектива, опыт которого сохраняется и передается. живая история, явленная в рассказах старших, является первым и наиболее зовущим путем в историю родного края, страны. Недаром до сих пор образ матери-одиночки или взрослого сына, редко общающегося с родителями, носит отрицательные коннотации в социальной оценке. Традиционный уклад семьи достаточно прочен, укоренен не только в социальной практике (так, большинство жителей православной части Советского Союза достаточно безболезненно заменили венчание гражданской процедурой), но в большей степени в менталитете, в психологии народа. Семейная идентичность является на этом этапе наиболее важным типом идентичности, однако происходит, на первичном уровне, и более глобальная самоидентификация (как жителя города, селения, страны).

Второй уровень воспитательной работы приходится на дошкольные образовательные учреждения, целью деятельности которых, несмотря на название типа учреждений, является преимущественно не образование (в его знаниевом понимании), а воспитание: формирование привычек, навыков, характеристика социально значимых ценностей, продолжающие процесс социализации, начатый в семье. Именно на уровне дошкольного учреждения формируется более отчетливое понимание собственной принадлежности – языковой, национальной, сельской или городской; ребенок получает представление об образе страны, в которой живет. Подчеркнем важность этого уровня: помимо того, что деятельность детских садов достаточно гибко может быть регулирована с позиций государственной образовательной политики, что делает их ценным инструментом государственного масштаба, – дошкольный возраст является временем первичного формирования наиболее важных идентичностей; первые эмоциональные образы города/села, нации, страны оказывают влияние на весь дальнейший процесс становления разноуровневых идентичностей.  На этом уровне необходимы такие приемы, помогающие эмоционально идентифицировать себя, как национальные и местные праздники, мероприятия образовательно-краеведческого и страноведческого характера; весьма важна возможность диалога культур, позволяющая углубить представление ребенка не только о разнице народов, населяющих его край, но и о собственной культуре.

Третий и наиболее важный уровень относится к периоду обучения в средней школе. Поскольку, в отличие от дошкольного и высшего образования, среднее обучение является в большинстве стран евразийского региона всеобщим, продуманная и выстроенная система воспитательной работы в средней школе (подобная тому, как была организована она в советской школе) может быть наиболее действенным уровнем воспитания. Школьный период охватывает годы, когда происходит всестороннее становление личности, и очень важно в этот момент продолжить формирование значимых типов идентичности: гражданской, этнической, идеологической. Наряду с внеклассной работой наиболее плодотворно использование средств истории, географии, краеведения, организованных для достижения не только познавательных, но и воспитательных целей. Как правило, выходя из школы, будущий студент или специалист являет собой совокупность сформированных идентичностей, среди которых определенное место занимают и те виды идентичности, которые важны для формирования идентичности евразийца.

Однако школьный период не является последним: за ним следует высшее профессиональное образование или трудовая деятельность; тот и другой вид деятельности обладает воспитательным потенциалом и различными средствами воспитания. Именно в этот период завершается становление ценностных ориентиров личности, осознается уровень патриотической ориентации личности, возможность культурного диалога, определяется отношение личности к высшим духовным ценностям.

Здесь воспитание тесно сплетается с идеологией, поскольку транслирование ценностей той или иной направленности в ноосферу взрослого населения уже не может быть в полной мере названо воспитанием: с окончанием образовательного учреждения обучающийся уже во многом является самостоятельной личностью, со сформированными идеалами и представлениями; идеологическое воздействие на такую личность, при неумелой организации или противостоянии аксиологических систем, может вызывать противление и насмешки (примеры очевидны и в советском прошлом, и сегодня).

Обобщим сказанное в схеме уровней воспитательной работы в рамках модели евразийского воспитания (см. Схема 3.)

Схема 3. уровни воспитательной работы

Схема 3

Таким образом, модель евразийского воспитания может быть представлена в пересечении трех измерений:

  • последовательность формирования идентичностей;
  • иерархия ценностей;
  • уровневое строение воспитательной работы.

Ключевой частью модели, очевидно, являются ценности, которые обусловлены особенностями менталитета народов, входящий в евразийский ареал. Эта система ценностей находит соответствия во многих национальных моделях воспитания, но вместе с тем существуют и значимые отличия: так, творческая вольная личность евразийского идеала не совсем соответствует независимой личности английского менталитета; понятие братства народов во многом противостоит понятию толерантности. Ключевой ценностью, отражающейся как на системе идентичностей, так и на других элементах аксиологической иерархии, является коллективизм как принципиальное свойство евразийской модели воспитания.

Говоря о национальных моделях воспитания, мы рассматривали не только историю и организацию воспитательной работы, но и ставили себе задачу оценить достоинства и недостатки той или иной воспитательной системы. Рассмотрим с этой точки зрения и представленную модель евразийского воспитания.

Вероятно, одним из минусов представленной модели можно счесть ее откровенно традиционалистский характер. Опора на коллективизм, традиционную модель семьи, патриотизм в отношении малой и большой родины, на понятие братства народов может казаться архаичной и неадекватно отвечающей «вызовам времени», и таким образом модель воспитания евразийского образца может быть заподозрена в восстановлении архаичных моделей досоветского или советского толка. Однако причиной восстановления в правах некоторых забытых или отвергнутых концептов является вовсе не их традиционность, а то, что данные концепты являются наиболее отвечающими ментальности евразийской общности.

Во второй главе нашей работы и отчасти в текущей главе мы останавливались на особенностях современного состояния социума, связанного с потерей привычных идентичностей. благодаря процессам глобальной вестернизации мира в процессе глобализации, а также благодаря общемировым процессам изменения политического, социального, информационного состояния человека и мира, современный человек стоит перед угрозой утраты идентичности. И несмотря на то, что некоторые западные теоретики считают, что современный человек может и вовсе освободиться от «социального щита» идентичности, статистика душевных расстройств и суицидов, неуклонно растущих на протяжении xx и начала xxI  века, диагностика тревожных состояний общества показывают, что утрата идентичности есть тяжелый удар по психологии человека, который тысячелетиями понимал себя через соотнесение с какой-то группой, с социальной общностью. Психология социализации такова, что естественно для человека «быть кем-то», идентифицироваться через обозначение группы (половой, национальной и пр.), а не быть неидентифицированным.

Поскольку кризис идентификации является, на наш взгляд, одной из тяжелейших и трудноизлечимых социальных болезней последнего времени, мы считаем необходимым создание такой системы самоидентификации, которая могла бы помочь народам евразийского ареала не утратить культурную самобытность в современном процессе далеко не бережного погружения в «плавильный котел» глобализации. более того, обретение положительной идентичности необходимо как гарантия индивидуальной психологической стабильности и защищенности. Наднациональная идентичность как цель воспитательной работы отвечает историческому пути евразии, которая объединялась под различными названиями в единое государственное образование, где не риторическое братство народов обеспечивало единство разноэтничной государственности, где культурные различия не нивелировались, а служили объектом исследования.

Вместе с тем предлагаемые ценности не однозначно маркируют евразийскую модель воспитания как «закрытую» или архаичную. Современный мир не терпит замкнутых культур. Сформированная евразийская идентичность (через положительную национальную и другие виды идентичности) будет служить основанием для диалогического общения с другими типами цивилизаций: отсутствие такого общения стало одной из серьезных причин падения советского государства и разрушения советской идентичности.

Одним из минусов предлагаемой модели воспитания могут посчитать ее непрагматичность (так как она основана на стабильных, не сиюминутных, «вечных» ценностях). Но современный мир также предполагает информационную открытость и активность личности: этот аспект (который, в частности, нивелируется в идеологии и воспитании современного Китая) предусмотрен в иерархии предлагаемых ценностей, что позволяет личности не быть абсолютно чуждой прагматической и технологической цивилизации глобализации. В то время как евразийская модель воспитания предлагает собственную систему ценностей, очевидно, что молодежь и общество в целом не может и не должно быть изолировано от ценностей атлантической цивилизации; но постулирование своей системы ценностей может позволить, впервые за долгие десятилетия, взглянуть на ценности Запада критически и  аналитически, оценивая их системно с позиций традиционных ценностей евразийской ментальности.

Несомненно, евразийская модель воспитания основана на традиционалистской модели. Но также, по нашему мнению, ясно, что она  предлагает реальную возможность создания опоры для устойчивого противостояния вызовам времени, для осознания человеком собственной нерушимости – как части своего рода, страны и нации.

 

[1] См. лескинен М.В. «Отечество» и «Родина» в российских учебниках географии последней трети xIx в. Конструирование территориальной идентичности // Культура сквозь призму идентичности. М., 2006. С. 126-133.

[2] Там же. С. 133.

[3] Цит. по: лескинен М.В. «Отечество» и «Родина» в российских учебниках географии последней трети xIx в. Конструирование территориальной идентичности // Культура сквозь призму идентичности. М., 2006. С. 126-137.

[4] Слова педагога начала xx века г.И. Иванова цит. по: лескинен М.В. «Отечество» и «Родина» в российских учебниках географии последней трети xIx в. Конструирование территориальной идентичности // Культура сквозь призму идентичности. М., 2006. С. 138.

[5] евразия превыше всего: Манифест современного евразийского движения // Основы евразийства. М., 2002.  С. 12.

Post a comment

Book your tickets